Observacion sistematica educacion infantil

ejemplo de observación sistemática

Las observaciones regulares y sistemáticas nos permiten reflexionar sobre todos los aspectos de nuestro trabajo como educadores de la primera infancia. Para garantizar unas prácticas de alta calidad debemos observar el entorno del programa, las interacciones entre los niños y los profesores y el desarrollo de cada niño. Con la información que obtenemos de las observaciones continuas podemos:

A medida que observamos y escuchamos a los niños a lo largo del día, empezamos a verlos como son. Con cada interacción y experiencia, podemos ver cómo los niños procesan la información y cómo se relacionan con sus compañeros. Podemos aprender mucho sobre un niño si nos tomamos el tiempo de observar, escuchar y grabar a diario. A veces, los profesores se dejan influir por sus propias ideas sobre cómo deben comportarse los niños. A decir verdad, todo pasa por un filtro basado en las creencias del observador, sus prácticas culturales y sus experiencias personales. Como observadores, debemos ser conscientes de que nuestros propios prejuicios pueden afectar a nuestra objetividad. Para ganar perspectiva y ser más eficaces, debemos entrenarnos para reducir la velocidad y dar un paso atrás, debemos intentar centrarnos en lo que el niño está haciendo realmente, en lugar de juzgar cómo lo está haciendo o suponer por qué lo está haciendo. Para practicar la objetividad, imagina que eres una cámara que toma instantáneas de los momentos clave. Cuando observes a los niños a tu cargo, practica el registro de los hechos. [37]

definición de la observación sistemática

Aunque generalmente no es obligatoria, la educación preescolar es esencial para el desarrollo de la primera infancia. Esta etapa educativa puede determinar el desarrollo y el aprendizaje posterior de los niños y, en consecuencia, el rendimiento y el éxito en la escuela y el trabajo, así como en su vida personal y social (Duncan y Magnuson, 2013; Bartik, 2014). En estos primeros años de vida se establecen las principales conexiones neuronales que sientan las bases del aprendizaje y el comportamiento a través de la constante interacción de factores neurobiológicos y la estimulación del entorno del niño (Bick y Nelson, 2017). Durante la etapa preescolar, es posible tomar medidas tempranas para evitar o compensar situaciones derivadas de las desigualdades personales, familiares y/o sociales que posteriormente pueden repercutir en el desarrollo y el aprendizaje a lo largo de la infancia y en la edad adulta (Kaufman et al., 2015).

Estudios recientes en esta área (Blair y Raver, 2015; Moriguchi et al., 2016) han encontrado que las funciones ejecutivas (FE) preescolares son esenciales para construir una base sólida para el desarrollo y el aprendizaje posterior y están asociadas con el ajuste escolar y el éxito académico al inicio de la educación primaria. En consecuencia, la investigación sobre las FE preescolares ha aumentado considerablemente en la última década. Sin embargo, muchos aspectos de las FE preescolares -incluyendo la mejor manera de evaluarlas- siguen siendo poco conocidos. Las FE preescolares son un área de estudio en la que se comprenden mejor los aspectos conceptuales que los relacionados con el desarrollo y la medición (Willoughby y Blair, 2016). Para ayudar a superar estas limitaciones, este estudio proporciona un ejemplo de cómo la observación sistemática, aplicada en el contexto natural de los niños, puede ser una herramienta adecuada para evaluar las FE preescolares. A partir de esta evaluación, analizamos en qué medida las FE preescolares pueden estar asociadas a las habilidades académicas 1 año después, en el primer año de educación primaria. También analizamos si los resultados obtenidos con la muestra de conveniencia reclutada pueden generalizarse a la población de referencia. Nuestro uso de la teoría de la generalizabilidad (teoría G) para este propósito representa una contribución novedosa en la medición de las FE preescolares en estudios observacionales.

qué es la observación sistemática en educación

Es bien sabido que el juego es una de las actividades más importantes para el desarrollo y el aprendizaje tempranos. Según la teoría psicogenética y dialéctica de Wallon (1974), la forma más simple que precede al juego es la actividad sensomotora, considerada la raíz del pensamiento, uno de los componentes de la inteligencia. Su origen se definió como explosivo (Wallon, 1980), ya que toma la forma de una necesidad interna que se despierta repentinamente y comienza a partir de movimientos simples, provocados por el reflejo de investigación u orientación (Pavlov, 1960). Evoluciona de formas subjetivas a acciones más objetivas hacia el mundo exterior (Wallon, 1980): los niños exploran los objetos que les rodean, mientras intentan descubrir todas sus posibilidades interactivas, y mediante la integración funcional de esos descubrimientos, desarrollan actividades y pensamientos más complejos y autónomos (Wallon, 2008).

Dado que es responsabilidad de los adultos gestionar el entorno que permite el desarrollo del niño y conseguir que éste se relacione con él, hemos revisado algunos estudios relativos al papel de los adultos. Muchos trabajos de investigación se han realizado en las escuelas, dado que no puede haber aprendizaje sin volición (Ryan y Deci, 2011). Sus resultados demuestran que, cuando los profesores apoyan la autonomía, los alumnos de primaria están más motivados intrínsecamente, se perciben más competentes y tienen una mayor autoestima (Deci et al., 1981; Deci, 1995). Además, Ryan y Deci (2000) afirmaron que cuando los profesores aprovechan la motivación intrínseca en lugar de intentar promover el desarrollo a través de factores externos, los resultados en términos de persistencia y calidad del aprendizaje pueden ser profundos.