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En todo el mundo, las matemáticas se consideran una de las asignaturas más importantes del currículo escolar [1]. Es la base del conocimiento científico y tecnológico que contribuye significativamente al desarrollo socioeconómico de una nación [1-6].

A pesar de la importancia altamente condecorada y reconocida de las matemáticas y del hecho de que son el prerrequisito para la mayoría de las asignaturas, el bajo rendimiento y la falta de interés en las matemáticas (y STEM) entre los estudiantes sigue siendo un tema de preocupación en las escuelas, colegios y universidades de los países desarrollados y en desarrollo por igual [22-25]. Las matemáticas siguen siendo una de las asignaturas más difíciles en las escuelas según la percepción de los estudiantes [7, 26-28]. Existe la impresión generalizada de que su propia naturaleza complica las matemáticas. Debido a esta impresión, la mayoría de los estudiantes tienen fobia a esta asignatura [9, 29-31]. Además, los estudiantes de matemáticas del siglo XXI entran en las aulas de matemáticas con una grave falta de soltura y fiabilidad en la manipulación y simplificación numérica y algebraica, en la resolución de problemas y con una actitud negativa [28, 32, 33].

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Las matemáticas, un lenguaje universal que permite comprender el mundo, son parte integrante del plan de estudios. Más allá del estudio de los números, las formas y los patrones, también proporciona herramientas importantes para trabajar en campos como la ingeniería, la física, la arquitectura, la medicina y los negocios. Fomenta el desarrollo de una mentalidad lógica y metódica, además de ayudar a inculcar la concentración y la capacidad de resolver todo tipo de problemas. Los resultados de la asignatura son también la clave para abrir nuevas puertas a los estudios y al empleo. Sin embargo, a pesar de su importancia, para muchos la asignatura sigue siendo misteriosa y difícil, el coto de los que parecen tener “talento natural”. El Marco de Inspección Educativa (MIE) deja claro que se espera que los centros educativos garanticen que el plan de estudios de matemáticas “ayude a los alumnos a disfrutar mediante una creciente confianza en su capacidad”[nota 1].

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El objetivo de este estudio es describir y analizar cómo se puede entender la sustracción en los libros de texto de matemáticas suecos de primer curso (niños de 7 a 8 años) desde un enfoque multimodal. Esto abre la posibilidad de estudiar cada recurso del libro de texto al mismo tiempo, pero también estos recursos en combinación. Las preguntas de investigación se refieren a cómo se presenta la sustracción en los libros de texto impresos y digitales desde diferentes modos: “¿Qué modos se utilizan?”, “¿Cómo interactúan los diferentes modos entre sí?” y “¿Qué significados están diseñados para ofrecer los ejercicios?”.

Así, la investigación multimodal sobre libros de texto es escasa, y no se han encontrado estudios multimodales centrados en la resta como operación aritmética. Dowling (por ejemplo, 1996, 2013) llevó a cabo una amplia investigación sobre los libros de texto de matemáticas centrándose en cómo los diferentes modos afectan al alumno desde una perspectiva sociológica y de clase. Herbel-Eisenmann (2007) utilizó un marco analítico del discurso derivado de la lingüística funcional sistémica (LFS) de Halliday para estudiar el lenguaje en un libro de texto de secundaria. La conclusión a la que llegó es que los autores de libros de texto deben ser más conscientes de la elección del lenguaje a la hora de seleccionar las expresiones (Herbel-Eisenmann, 2007). Herbel-Eisenmann (2007) también subraya “lo poderosa que puede ser la hegemonía de las formas tradicionales de discurso en los materiales curriculares de matemáticas” (p. 361), lo que indica la necesidad de investigar más sobre los libros de texto de matemáticas.

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