Didactica de la educacion infantil editorial sintesis
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Como parte de una política de mejoramiento educativo, el Ministerio de Educación de Colombia ha expedido una ley de educación que establece características específicas que deben cumplir los programas de enseñanza en Colombia para ser certificados por el gobierno. El objetivo principal de este artículo es mostrar cómo, al seguir esas características, la formación de los profesores de lenguas extranjeras antes del servicio perpetúa la homogeneización en lugar de la interculturalidad. Las normas establecidas por el Ministerio de Educación borran las características críticas y democráticas que deberían tener los programas de enseñanza para ser espacios abiertos a la diversidad. Este artículo, entonces, es un intento de repensar la formación de los docentes en formación a partir de una perspectiva intercultural que dé cuenta de la diversidad cultural.
Con base en la necesidad de mejorar la educación en Colombia y cumplir con algunos de los objetivos establecidos en el plan de desarrollo colombiano 2014- 2018 “Todos por un Nuevo País”, el Ministerio de Educación colombiano, expidió la ley de educación 02041 del 3 de febrero de 2016. Esta ley establece las características específicas que deben cumplir los programas de pregrado para obtener el registro calificado, documento que tiene como objetivo verificar las condiciones de calidad que debe tener un programa de docencia.
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Para motivar a los alumnos, el profesor les mostró una caja de cartón decorada con retales de espuma EVA, llamada “Caja Viajera”, y les dijo que en su interior había una historia que leerían al día siguiente, sobre la que realizarían una serie de actividades divertidas.
A continuación, se les explicaron las normas básicas de comportamiento que debían seguir en el aula. Se hizo especial hincapié en la diferencia entre las normas de los alumnos de primer curso y las que se aplican en tercero (por ejemplo, que van a ser más severos con el autocontrol que les permite no hablar cuando quieren sino levantar la mano y esperar hasta que el profesor les dé permiso para hablar) para empezar a incorporar los conceptos de pasado y presente.
Posteriormente, se realizó una lluvia de ideas para identificar los conocimientos previos de los alumnos sobre el paso del tiempo desde la infancia hasta la vejez y los conceptos temporales pasado/presente/futuro, antes/después y cambio/transformación.
La profesora inició la sesión en el tiempo de círculo mostrando a los alumnos la “Caja viajera”, de la que sacó un libro de espuma EVA titulado, Érase una vez: Ramona la mona. El libro fue creado por los autores de este estudio y permite al lector pegar los personajes de la historia a diferentes escenas del libro utilizando velcro. El profesor pidió a los alumnos que intentaran leer el cuento, que estaba escrito en letras mayúsculas lo suficientemente grandes como para que todos los alumnos lo vieran. A continuación, el profesor preguntó a los alumnos de qué tema creían que iba a tratar el libro. De este modo, el profesor recogía las hipótesis de los alumnos en un diario para comprobar en la última sesión si eran correctas o no. De este modo, el profesor abordaba la verificación de las hipótesis pasado-presente.
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En la educación infantil, las oportunidades para desarrollar las habilidades de pensamiento de los niños son ilimitadas. Una de las estrategias pedagógicas más eficaces para este fin son las preguntas abiertas. El estudio que aquí se presenta tenía como objetivo explorar el grado en que los profesores griegos de educación infantil promueven el desarrollo de las habilidades de pensamiento en sus alumnos. Los datos se recopilaron presentando a los profesores cinco situaciones de enseñanza hipotéticas y pidiéndoles que escribieran los objetivos de aprendizaje que establecerían para los niños en cada situación y las preguntas que harían para alcanzar dichos objetivos. El cuestionario se entregó a 110 profesores de educación infantil durante un curso de desarrollo profesional ofrecido por la Universidad Aristóteles de Tesalónica, entre 2010 y 2012. El análisis de los datos sugiere que la mayoría de las preguntas de los profesores se sitúan en el nivel del recuerdo y orientan a los niños a centrar su atención en el conocimiento declarativo en lugar del procedimental. Los casos en los que los profesores recogieron y apoyaron las acciones de los niños con el propósito de enriquecer su experiencia y ampliar sus habilidades de pensamiento fueron alarmantemente escasos. El artículo concluye con un análisis de las implicaciones de los resultados para la formación de los profesores.
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El objetivo de este estudio es tanto determinar la opinión que profesores y alumnos de la universidad tienen de las metodologías activas como describir la percepción y opinión de los modos de organización, enfoques metodológicos y sistemas de evaluación que definen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al encuestar a los profesores y a los alumnos en sus clases, encontramos diferencias significativas en 32 de las 92 variables en común. El contenido de estos resultados muestra que profesores y alumnos creen que están avanzando hacia un modelo centrado en el aprendizaje, que la implementación de metodologías activas implica nuevas funciones en su práctica docente.
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación superior están experimentando una serie de cambios que tienen importantes implicaciones en la naturaleza de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. El enfoque tradicional de la enseñanza en España, como en muchas partes del mundo, implicaba una transmisión unidireccional del profesor a los alumnos (Ituma, 2011).
Estas cuestiones clave ayudan a determinar cómo organizar el aprendizaje de los alumnos, cómo evaluar a los alumnos y cómo deben actuar tanto el profesor como el alumno. Dado que estas cuestiones representan los tres componentes fundamentales de estas metodologías, constituyeron el foco principal del estudio que presentamos.
